A didática na EAD Online

Leia o artigo completo em: Revista Scientia Plena, v. 6, n. 7, julho de 2010

João Amós Comenius

O precursor da Didática João Amós Comenius (1592-1670), no século XVII estudou a formação dessa teoria para investigar as ligações entre o ensino, o aprendizado e suas leis, e escreveu a primeira obra clássica sobre o assunto, intitulada “Didactica Magna”. Essa obra possuía (naquele momento histórico) um caráter revolucionário, pois serviu com ardor à causa protestante de luta contra o tipo de ensino que a Igreja Católica Medieval praticava, pregando a máxima de “ensinar tudo a todos”.

Tal disciplina técnica que tem como objetivo específico a “técnica de ensino”, visa ajudar a resolver possíveis contradições entre o processo de ensino-aprendizagem e sua utilização é elementar para todo tipo de atuação docente seja ela presencial ou à distância.

O processo de ensino-aprendizagem sob o prisma da didática é esclarecido por Libâneo, quando este nos diz que:

O processo didático se explicita pela ação recíproca de três componentes – os conteúdos, o ensino e a aprendizagem – que operam em referência a objetivos que expressam determinadas exigências sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma situação didática concreta. (LIBÂNEO, 2005, p. 91).

A didática é, portanto, uma atividade educacional especializada, que se preocupa com os problemas de ensino, buscando orientar esse processo. Entretanto, segundo Feldman (2001, p.43) “Uma didática pode conter uma teoria da instrução, mas uma teoria da instrução dificilmente abarcará por si mesma, todas as necessidades educacionais que requerem respostas didáticas”.

Por Mello et al (2008), a didática pratica a mediação entre a teoria e a prática educativa, o conteúdo e a forma de educar, o professor e o aluno, a sala de aula e a totalidade da sociedade, ou seja, um domínio pleno das dimensões do ensino e da aprendizagem.

Desse modo, a competência requerida nos diz Perrenoud (2000), é cada vez menos técnica e, sobretudo lógica, epistemológica e didática. Portanto:

Cabe ao professor, porém, dosar e disponibilizar uma teoria que desperte seu interesse e o instigue para ir além do ponto em que estava, lembrando que o problema da unidade teoria e prática surge quando a primeira vai de encontro da necessidade da segunda, que pode desembocar na falta de tempero, de consciência e de utilidade. (ROMÃO, 2008, p.72)

As informações que transitam por vias digitais (potencialmente formadoras), requerem, a priori, habilidades didáticas para lidar com os meios de acessá-las e de modo crítico e criativo, transformá-las em conhecimento. Kensky (2007, p.46), sobre tal assunto nos diz que “É preciso respeitar as especificidades do ensino e da própria tecnologia para poder garantir que o seu uso, realmente, faça a diferença”.

As estratégias da ação didática empregadas devem estar adaptadas à modalidade de ensino (virtual) por meio de planejamento, pois planejar é uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana e a combinação especial entre ensino e tecnologias por meio, também, de uma didática que aglutine as peculiaridades dos fatores preponderantes e subsidie as etapas do processo é fundamental e, dessa forma, Petters nos aponta que

[...] o ambiente de ensino digital oferece novas possibilidades interessantes, auspiciosas e inteiramente novas para o planejamento didático do preparo para o estudo autônomo, em todo caso incomparavelmente mais do que o melhor curso de ensino a distância impresso, mais do que o mais impressionante programa didático na televisão e a mais intensiva assistência tutorial. (PETTERS, 2003, p. 260)

Conhecer as necessidades, características sócio-culturais e potencialidades intelectuais dos alunos, ajuda no estabelecimento de metas, objetivos e procedimentos didático-metodológicos mais adequados, portanto, ao planejar os processos didáticos do ensino a distância deve-se contemplar as seguintes especificidades:

- O aluno estuda onde e quando desejar, separado fisicamente
- A ênfase no material didático facilitará a mediação;
- Aprendizagem  é mais autônoma (aluno mais ativo);
- Vários tipos de docentes: o que elabora o material; o que atua presencialmente e o que atua virtualmente;
- O tutor é o suporte/orientador da aprendizagem;
- O processo ocorre por vias tecnológicas digitais;
- A comunicação é diferenciada (diversificada).

Assim, os procedimentos didáticos precisam promover a regularidade do contato, a elaboração de comentários que indiquem fontes de informação suplementar, o incentivo à interação aluno (aluno-conteúdo-tutor), e à autonomia responsável permitindo que ao aluno um papel ativo no processo.

A Didática do ensino virtual deve contemplar a multidimensionalidade desse processo e os procedimentos adequados prevêem:

- Ênfase na autonomia do aluno;
- Exploração das possibilidades do material didático;
- Domínio das ferramentas;
- Conhecimento prévio dos processos de interação e mediação;
- Disponibilidade e interesse para a comunicação diferenciada.

A assessoria didática precisa ser contínua para aprimorar as práticas educacionais ao longo do processo de ensinar e aprender virtualmente, pois a forma de organizar e orientar o ensino a distância interfere diretamente na aprendizagem do aluno, bem como, deverá existir todo um planejamento do curso voltado para a realidade a distancia e não, apenas, uma reprodução do que ocorre na modalidade presencial para a modalidade à distância. Com isso, seguindo um checklist elaborado por Machado (2009) os cursos, em prol de uma arquitetura bem elaborada devem se preocupar com os seguintes pontos:

- Qual curso a ser oferecido e quais as razões de ser este o escolhido?
- Qual deverá ser a escolha das tecnologias do curso (online, apostila e livros, CD-Rom, etc.) de acordo com suas características e possibilidades orçamentárias e de logística, mas sempre levando em consideração a sua qualidade?
- Como deverá ser composto e quais devem ser os atributos e formações do corpo de professores-conteudistas e tutores?
- Há a existência de um cronograma de atividades?
- Quais as características que deve ter o pessoal de apoio (administrativo, informática, design, etc.)?
- Existe o Projeto pedagógico com o detalhamento da infra-estrutura?
- Como deverão ser os diagnósticos  da  aprendizagem  (tipos  de  avaliações,  trabalhos  por  parte  dos alunos, etc.)?
- Quais as formulações e usos de ferramentas para a docência assíncrona?
- E para a docência síncrona?
- Quais as formas  de  acesso  aos  recursos  (quaisquer  utilizados  no  curso)  por  parte  dos professores, tutores e alunos?
- Quais são as formas de apoio pedagógico, administrativo e emocional ao aluno a distância?
- E quais são as formas  de  interação  para  docência  entre:  aluno-aluno,  professores-conteudistas-tutores,  alunos-professores-conteudistas  e alunos-tutores?
- Como serão realizadas as atividades presenciais: conferências,  seminários,  semanas acadêmicas, aulas, avaliações e estágios?
- Como está a estruturação dos pólos?
- Existe biblioteca física e digital?
- Há outras mídias auxiliares (rádio, TV, etc.)?
- Como deverá ser feita a publicidade do curso e informações aos potenciais alunos?
- Como serão as informações aos alunos (manual do aluno – da universidade – e guia do aluno a distância)?
- E as informações aos professores-conteudistas e tutores?
- Os trâmites acadêmicos estão preparados para a EAD?
- Como serão as matrículas,  registros  acadêmicos,  variados  tipos  de  pagamento  (inclusive mensalidades, se for o caso) e documentos para os envolvidos no curso?
- E quanto a distribuição dos materiais de aprendizagem e seus fornecedores?
- Como será o processo de gestão do curso?
- Quais os instrumentos para a elaboração dos relatórios de atividades dos professores-conteudistas e tutores?

Assim, quando se pensa na Didática Online, não se pensa apenas nas formulações existentes no momento-aula, mas em todos e quaisquer processos que os atores, principalmente, os alunos estejam envolvidos. Das formas de matrícula, aquisição de documentos escolares aos relatórios de atividades docentes e a qualidade do material didático, todas estas ações vão implicar profundamente na atitude do aluno perante o curso e, logicamente, influenciarão no seu empenho, na sua percepção como aluno e na sua aprendizagem.

Referências:

FELDMAN, Daniel. Ajudar a ensinar: relações entre didática e ensino. Trad. de Valério Campos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

KENSKY, Vani M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 2.ed. Campinas: Papirus, 2007.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 24. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MACHADO, Glaucio José Couri. .24 passos para a realização de um projeto de curso em EAD. 2009. Blog Educação e Ciberespaço. Disponível em http://www.educacaoeciberespaco.net/blog/?p=7 Acessado em: 06 de Mai. 2010.

MELLO, Alessandro de; URBANETZ, Sandra T. Fundamentos da didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

PETTERS, Otto. Didática do ensino a distância. São Leopoldo: Unisinos, 2003.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000.

ROMÃO, Eliana. A relação educativa por meio de falas, fios e cartas. Maceió: EDUFAL, 2008.

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Professor e Ambiente Virtual de Aprendizagem: a necessidade da vivência num AVA

A EAD possibilita encontros entre vários sujeitos que não estejam no mesmo lugar no espaço, mas sim no tempo. Isso potencializa a constituição de uma rede de relações e de interação não mais centrada em um sujeito professor, mas sim no grupo. Trabalhar na configuração de redes em que os autores se situam como nós de uma rede de conhecimento é a tônica da ação pedagógica na cibercultura.

As interações em tempo real apontam para a possibilidade de tal construção. Entretanto, necesita-se de um acordo e de uma discussão e planejamento conjuntos de tal proposta, sob pena de se cair em um modismo improdutivo, pois, assim, se perde a noção de convivência digital entre sujeitos conectados por uma estrutura virtual de escala mundial e em constante evolução. Tal estrutura dá suporte à emergência de uma consciência distribuída entre milhares de pessoas, separadas por grandes distâncias, mas com capacidade de interagir como membros de uma comunidade.

Tais preceitos, transladados para cursos de formação de professores vêm a trazer reflexões importantes para o campo da prática profissional. A vivência dos futuros profissionais da educação em AVA  (Ambiente Virtual de Aprendizagem) é fundamental, pois assim, será possível que cada um tenha um posicionamento sobre as potencialidades das ferramentas informáticas a serviço da educação. Sem a possibilidade de utilizar, propor e refletir sobre AVA, o discurso de professores torna-se estéril e panfletário. Sendo assim, a entrada e vivência da/na cibercultura é fundamental.

Em pesquisas na graduação em psicologia e cursos de formação de professores, Maraschin & Axt (1999) discutem algumas experiências de uso de recursos informatizados ligados ao mundo da cibercultura (listas de discussão, Chat, fórum, ambientes virtuais) e apontam para a emergência de uma escrita auto-narrativa e autopoiética, centrada na experiência pessoal e grupal da comunidade virtual. Além disso discutem que constituem-se vínculos afetivos entre os participantes, a partir da potencialidade desagregadora e reflexiva oportunizada pelos recursos informáticos e por sua forma de uso a partir de proposta pedagógica baseada na autonomia e na construção do conhecimento. Os dados das pesquisas apontam a viabilidade de espaços em educação que descaracterizam a função de veicular informações pelo professor e apostam na construção de modos criativos de conhecimento.

Tais aspectos são relevantes quando discutimos educação e a formação de professores, pois muitas são as propostas e idéias que estão sendo oferecidas sem que haja uma derivante mais profícua que leve em consideração a ecologia informática. É importante que a discussão sobre a relação sociedade, ensino e formação de professores adentre a universidade com mais afinco e seja mais contextualizada, a fim de que, de modo projetivo, recaia sobre os próprios objetivos e práticas de ensino-aprendizagem.

No âmbito do ensino superior este quadro se alarga, tendo em vista que se trata de formação de profissionais, muitos deles com ações significativas no social, incluindo aí os campos da educação, saúde, esporte, política, economia, etc.. Falar de trabalho com tecnologias no ensino superior significa ampliar o uso e reflexão sobre o momento histórico em que vivemos e também a instrumentalização (uso tecnológico) na constituição de comunidades reflexivas e atuantes na mudança social. Como afirma Gadotti (2000), o trabalho pedagógico relaciona-se com a comunicação, que se fundamenta no diálogo, numa relação entre educador e educando, mediado também pelas tecnologias.

Na formação de professores, muitas vezes, a leitura da tecnologia é feita sob a égide do tecnicismo, ou, poderia-se falar numa filosofia da educação incrustada num tipo de “new-tecnicismo” ou “tecnicismo atualizado”. Tal leitura é parcial e atemporal, pois o tecnicismo foi um dos usos iniciais da tecnologia na educação. Desde lá, muito foi construído, incluindo aí a importância da discussão sobre a pedagogia escolhida e trabalhada. Aliar tecnologia e pedagogia a serviço da construção do cidadão parece ser a aposta dos tempos atuais. Para tanto, existem vários aplicativos que estão sendo disponibilizados. Muitos deles, porém, explicitam a abordagem pedagógica, mas não a utilizam plenamente no planejamento, desenvolvimento e implantação dos sistemas digitais. Torna-se fundamental, neste contexto, analisar os produtos informáticos na sua proposta, a relação pedagógica e visão de mundo na qual se quer inserir.

Se estamos na sociedade informacional, como afirma Castells (2000), a formação de professores é um caminho essencial a trilhar, capacitando os formadores a refletir e utilizar tecnologias, bem como a lógica do seu uso no campo político-sociológico ao inquirir a forma que se deve utilizar, infoincluindo, ou apenas fazendo uso da tecnologia como aporte pedagógico sem uma caracterização ou uma indicação mais social ao seu uso, ou até mesmo, não a utilizando, descartando-a completamente, fazendo uma opção ao tradicionalismo estremo do uso pedagógico, numa alusão aos tempos idos em que livro, caderno, caneta/lápis eram e são os únicos materiais necessários para uma educação de qualidade.

Leia o artigo completo clicando AQUI

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AXT, Margarete e MARASCHIN, Cleci (1999): “Narrativas avaliativas como categorias autopoiéticas do conhecimento”, in Revista de Ciências Humanas, vol. 1, n.º 1, pp. 21-41.
CASTELLS, Manuel (2000): A sociedade em rede. A era da informação: economia, sociedade e cultura, vol. 1. São Paulo, Paz e Terra.
GADOTTI, Moacir e colaboradores (2000): Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Artes Médicas Sul.

A interação nos ambientes virtuais

O surgimento e desenvolvimento de AVA (Ambientes virtuais de aprendizagem), veio trazer para a EAD (Educação a Distancia) uma formulação mais atualizada que interage com as novas possibilidades surgidas pela informática na educação e, em particular, com o uso da Internet. É uma “EAD atualizada” e condizente com o que o mundo informático pode oferecer, oportunizando a muitos, condições de aprendizado.

Os AVA que possibilitarem o estímulo e a inovação do processo de ensino-aprendizagem mediada por computadores em rede podem ser um instrumento muito importante para a educação e, seu surgimento, desenvolvimento e propagação, podem criar condições favoráveis para uma educação de qualidade e democrática.

Porém, a aprendizagem não se faz e nem acontece apenas pura e simplesmente nos ambientes, sejam eles físicos ou virtuais. Ela é um emaranhado de ações, reações e interpolações de fenômenos e acontecimentos psico-político-sócio-culturais no interior desses ambientes. Em particular há de se perguntar como é possível haver relações interpessoais nos AVA e como elas podem interferir positivamente ou negativamente na aprendizagem online?

Um modelo para entender as relações educacionais na Rede é o da “comunidade  de inquirição” (community of inquiry), proposto por Garrison et.al. (Rourke, Anderson, Garrison e Archer, 2001). Essa comunidade é constituída por um grupo que se relaciona  através da comunicação – perguntas e respostas às colocações dos outros membros. Neste sentido, inquirição não se relaciona a inquerir enquanto fazer o outro passar por  um inquérito policial, por uma sindicância ou mesmo interrogatório, como se poderia supor num primeiro momento. Inquerir é tomado dentro do contexto de uma comunidade de sujeitos que interagem, vistos a partir de uma abordagem transacional de educação. Os atores dessa comunidade são professores e alunos, sendo que há diferenças entre as atividades desempenhadas por ambos, porém é possível haver um trânsito nestas funções, tendo em vista que o conhecimento não está alocado em apenas um dos pólos (professor ou aluno).

Na formação no ensino superior – seja na formação online ou presencial – alguns elementos importantes atuam na aprendizagem e atuam na formação de uma comunidade, a partir da articulação de três elementos básicos: presença cognitiva, presença social e presença de ensino.

A presença cognitiva refere-se à construção de significados pelos participantes da comunidade, o qual se dá a partir da comunicação. A presença social refere-se à  projeção individual dos participantes enquanto sujeitos tanto nos seus aspectos emocionais quanto sociais. A presença de ensino, por sua vez, refere-se ao grau com que o professor concebe, planeja e facilita a aprendizagem na comunidade. Esta é composta por três categorias, nomeadamente: concepção (design) e organização, facilitação do discurso e ensino direto. Estes itens relacionam-se, sendo que um serve de suporte para o outro e possibilita mesmo a emergência do outro.

Alguns estudos sugerem que ambientes mediados por computador são capazes de suportar interação interpessoal afetiva, nomeadamente em estudos que envolvem ambientes educativos. Por exemplo, os estudos de Angeli, Bonk e Hara (1998), citados por Rourke, Andreson, Garrison e Archer (2001) apontam que em determinado ambiente, 27% do total de mensagens continha expressões de sentimentos, anedotas, comprimentos e outros. Em pesquisas na graduação em psicologia e cursos de formação de professores, Maraschin & Axt (1999) relatam a emergência de uma escrita auto-narrativa e autopoiética, centrada na experiência pessoal e grupal da comunidade virtual. Além disso, discutem que se constituem vínculos afetivos entre os participantes, a partir da potencialidade desagregadora e reflexiva oportunizada pelos recursos informáticos e por sua forma de uso a partir de proposta pedagógica baseada na autonomia e na construção do conhecimento.

Peter Berger e Thomas Luckmann (2004) afirmam que a presença social é permeada pela formação de um mundo coerente que dê sustentação e significado a cada um de seus membros e esse mundo é objetivo e subjetivo, no qual a experiência é fator fundamental para a criação da realidade. O sujeito e o objeto da experiência se perfazem de maneira “interativa”. Para esses autores, a possibilidade de interação social só pode ocorrer quando houver o encontro real e pessoal com o outro. Para eles, a linguagem é fator preponderante na objetivação da vida, pois ela sustenta e dá significado à existência. A possibilidade da vida ter significados para os indivíduos está na criação de uma “estrutura de plausibilidade” onde a plausibilidade é a capacidade de tornar o mundo algo possível e compreensivo, sendo uma questão de conservação e de transformação da realidade subjetiva – a base social específica e os processos sociais exigidos para sua conservação.

A necessidade de confirmação, identificação e conservação estão presentes na conversa – o veículo mais importante para a conservação da realidade. A simples conversa, inclusive a corriqueira, marca essa necessidade de identificação do indivíduo com seu mundo (em amplo aspecto). Conservá-lo é encontrar-se, estar em sintonia com seu próprio pensamento.   A conversa significa que os indivíduos se interagem e nessa conversa está a fala e a comunicação não verbal. Para manter a realidade subjetiva, a conversa deve ser com continuidade e coerência, pois se houver rupturas podem representar ameaças para a paz subjetiva, portanto deve ser constante.

Essas ameaças ocorrem não apenas com o mais importante veículo para a conservação da realidade, mas com qualquer outro que interrompa a definição da realidade na consciência. Desta forma, há a possibilidade da realidade subjetiva ser transformada, o que Berger e Luckmann chamam de “alternação”. A alternação, ou seja, a transformação, é o caso extremo da modificação. Caso que qualquer indivíduo por viver em sociedade está sujeito a sofrer. Para que ela ocorra há a exigência de processos re-socializadores. A conversão religiosa é um exemplo clássico de alternação. A conversão para ser bem sucedida, como a alternação, exige a inclusão de condições sociais e conceituais. A condição social mais importante é a possibilidade de dispor de uma estrutura efetiva de plausibilidade, isto é, uma base social que sirva de  “laboratório da transformação”. Essa estrutura de plausibilidade será oferecida ao indivíduo pelos outros significados com os quais deve estabelecer forte identificação afetiva. Não é possível a transformação radical da realidade subjetiva (incluindo, evidentemente, a identidade) sem esta identificação, que inevitavelmente repete as experiências infantis da dependência emocional com os outros significados. Estes últimos são os guias que conduzem à nova realidade. Representam a estrutura de plausibilidade nos papéis que desempenham com relação ao indivíduo (papéis tipicamente definidos de maneira explícita em termos de função re-socializante) e, mediatizam o novo mundo para o indivíduo.

Outra ajuda efetiva para a compreensão do mundo virtual está em Howard Rheingold (1996) que retrata o ciberespaço como um local possível de existir sentimentos comunitários. Refere-o enquanto um ambiente onde há interações sociais e destaca que a possibilidade de encontro e de sentimentos afetivos é absolutamente possível. Além de descrever sua própria trajetória e experiência na Rede, esse autor traz alguns conceitos relevantes. Para ele “as comunidades virtuais são os agregados virtuais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em número e sentimentos suficientes para formarem teias de relações pessoais no ciberespaço” (Rheingold, 1996, p. 18.), sendo que, para que exista a construção da comunidade, deve haver entre seus membros ações cooperativas que determinem criação de “bens coletivos”.  A comunidade virtual é um “lugar”, como um bar ou uma praça. É um local de encontro onde as pessoas se dirigem para obter algum tipo de situação, seja ela informação/conhecimento, entretenimento ou qualquer outro: só existe sentimento de comunidade se houver uma ação coletiva na sua construção. Para que haja essa ação é necessário que exista comunicação entre seus membros e a comunicação escrita é autêntica na efetivação e sustentação da comunidade virtual, pois cria diálogos capazes de dar significação e estruturação assim como ocorre com a comunicação verbal em outros tipos comunidade.

Na lógica de Rheingold, a escrita é fator preponderante na significação dos sujeitos nos ambientes virtuais e na construção dos seus locais coletivos. Portanto, ela ocupa e se torna a linguagem necessária para a conversa, criando a possibilidade de encontro para a objetivação da vida e para o surgimento das estruturas de plausibilidade.

Ao versar sobre o tema interação está se falando de experiências onde o que prevalece são as manifestações da cultura de seus envolvidos. Em qualquer ambiente virtual os participantes sempre estarão impregnados dessas manifestações que receberam nos seus processos de socialização, sendo decorrente a vontade de estreitamento de vínculos de amizade nos momentos em que os indivíduos passam a conviver com mais freqüência nos ambientes, ainda mais se passarem a percebê-lo como um “lugar”. Os propósitos que levam a interação no mundo ocorrem também nos AVA’s, pois são propósitos imanentes da cultura de seus sujeitos.

A realidade empírica da construção humana do mundo é sempre social, assim, falar em interações humanas, seja em qual ambiente for, estará sempre presente a participação incondicional das “heranças socializantes”. E esta, por sinal, resulta a complexidade da sociedade, fundando-a e estabelecendo-a. Portanto, toda a produção humana só pode existir na e pela sociedade. A sociedade se erradia na exteriorização do homem e se estabelece na sua objetivação. Essa objetivação é o mundo humanamente constituído e atinge o caráter de realidade objetiva.

Berger e Luckmann afirmam que o mundo cultural é produzido coletivamente e que permanece real devido ao reconhecimento coletivo. Dessa forma, estar na cultura significa o compartilhamento de um mundo particular objetivo. As estruturas de plausibilidade se mantêm quando os acontecimentos ocorridos no grupo encontram com os acontecimentos da vida cotidiana e real dos membros da comunidade virtual. Ou seja, mesmo na virtualidade os encontros continuam indicando a simbologia necessária para o entendimento da vida.

Para saber mais, clique AQUI e leia o artigo completo

AXT, M; MARASCHIN, C. Prática pedagógica pensada na indissociabilidade conhecimento-subjetividade. Revista Educação & Realidade, 22, 1, jan/jun, 1997, 57-80.

BERGER, P. e LUCKMAN, T. A construção social da realidade. 2ª ed. Lisboa: Dinalivro, 2004.

RHEINGOLD, H. The Virtual Community. Disponível em <http://www.well.com/user/hlr/vcbook>, data de acesso: 24/07/1999

RICHARDSON, J.; SWAN, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation to students’ perceived learning and satisfaction. JALN, volume 7, issue 1,february, p. 68-84.

ROURKE, L.; ANDERSON, T.; GARRISON, R. ARCHER, W. (2001). Assessing social presence in assynchronous text-based, computer conference. Journal of Distance Education, 14,  2, 2001.

Número 04 da Revista EDaPECI está no ar

A revista EDaPECI é um periódico quadrimestral, online e de acesso gratuito, apoiado por organismos de ensino e pesquisa das Universidades Federais de Sergipe (UFS) e de Alagoas (UFAL). Tem como objetivo a divulgação científica nas temáticas apresentadas no seu título, ou seja, educação a distância e práticas educativas comunicacionais e Interculturais.

Neste espaço, a Educação é o eixo transversal para discutir, divulgar, apontar soluções ou, até mesmo, questionar assuntos relativos às modalidades de educação presencial e a distância, educação e comunicação, formação de professores, Informática na Educação, Inclusão e Interculturalismo.

É uma Revista plural por nascimento!

O número 04 contém 161 páginas , divididas em 08 artigos (de pesquisadores da Universidade Federal de Sergipe, Universidade Federal de Alagoas, Universidade de Caxias do Sul/RS, Secretaria Municipal de Educação de Maceió, Fundação Biblioteca Nacional, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul/Campus Bento Gonçalves e da Universidade Tiradentes/SE) e 10 bibliografias comentadas.

Eis os artigos:

- A atuação docente e as ágoras virtuais de Andréa Poletto Sonza e Daniela Brun Menegotto
- Tutoria online uma experiência no curso de Pedagogia a Distância da Universidade Federal de Alagoas: avanços e dasafios de Maria Aparecida Pereira Viana, Adriana Leite da Silva, Cristiane Simões Santos, Cléber Marques de Oliveira, Maria Marinho da Silva e Sara Ingrid Borba
- Práticas Pedagógicas de matemática em ambiente virtual de aprendizagem de Maria Neide Sobral
- Os mapas conceituais na pesquisa da prática da tutoria na educação online de  Fernando Silvio Cavalcante Pimentel e Cleide Jane de Sá Aarújo Costa
- Laboratório de Informática, os objetos digitais de aprendizagem e a visão do professor de Heloisa Barboza Rocha Gracindo e Elton Casado Fireman
- Biblioteca digital e pesquisa: interfaces do acesso à informação digital na formação do professor pesquisador de Renata Maria dos Santos e Glaucio José Couri Machado
- O rádio como interface pedagógica na prática docente: a experiência do programa de formação continuada de professores em Mídias na Educação de Jivaneide Araújo Silva Costa
- A concepção de modelo de gestão dos acadêmicos de administração das universidades da Serra e Planalto de  Maria Emília Camargo, João Lindomar Serafini, Oberdan Teles da Silva, Marta Elizete Ventura da Motta, Eric Dorion e Suzana Leitão Russo.

Clique na imagem e tenha acesso aos artigos

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A avaliação de um software educacional tanto para a modalidade presencial quanto para EAD

Avaliar um software educacional não é tarefa fácil, pois existe no mercado inúmeros programas e muitos que não são destinados ao uso educacional podem, muito bem, serem usados no laboratório para as atividades de aula, dessa forma, fica, pela quantidade de produtos ofertados, muito difícil fazer a avaliação daquele que melhor se enquadra no que se pretende realizar. Portanto um esquema de avaliação de software é muito importante para facilitar a escolha do professor(a) ou da equipe.

Você também poderá se interessar por outras matérias sobre aulas em laboratório de informática, clicando AQUI

O blog “Educação e Ciberespaço” não vai apresentar um novo modo para avaliar o software , pois, este espaço é contra “reinventar a roda“, mas aproveitar aquilo que já está estabelecido e é de boa qualidade e realizar adaptações para facilitar a aplicação, como na “Primeira Indicação” ao criar uma forma de “teste”. Caso o(a) leitor(a) queira, há inúmeras publicações sobre o tema, sendo a maioria delas muito eficientes, para isto, basta “dar um google” clicando AQUI.

Portanto, como proceder para verificar se o software é ou não próprio para o uso educacional? Veja duas indicações abaixo

Primeira indicação – Checklist do software.

Para facilitar o entendimento do checklist, analise cada item colocando uma nota de 0 (zero) a 5 (cinco) de acordo com o grau que  acredite aplicar para o uso da atividade onde pretende utilizá-lo. Sendo 0 (zero) a pior nota e 5 (cinco) a melhor e acompanhe a tabela de médias abaixo:

- Se o software teve como média algo inferior a 2,9 (dois vírgula nove) quer dizer que o software não está adequado para a atividade proposta. Esqueça-o e tente outro.

- Se o software teve como média entre 3 (três) e 4 (quatro) quer dizer que o software está adequado para a atividade que se destina, porém ele tem algumas limitações. Neste caso analise os prós e contras e verifique se, de fato, compensa utilizá-lo.

- Se o software teve como média notas superiores a 4 (quatro) quer dizer que o software está muito adequado para a atividade que se destina, portanto, pode utilizá-lo sem receio.

Para a obtenção da média, some todas as notas atribuídas a cada item (de zero a cinco) e divida por 36 (trinta e seis) que é o número total de itens do checklist. Por exemplo, se o total da soma das notas obtido foi de 104, dividido por 36, obterá 2,888, portanto, abaixo de 2, 9. Isto quer dizer que o software não está apto para a atividade que ele se destina.

Lembre-se que dar as notas é um juízo de valor do professor, portanto, um software pode para um ser ruim, como para outro ser bom. O que vai valer é a experiência do profissional docente na sua capacidade de avaliar cada quesito do checklist. O ideal é que essa análise seja realizada por uma equipe multidisciplinar.

Alterabilidade

- Possibilidade de correção de conteúdo
- Possibilidade de inclusão de novos elementos

Amenidade ao uso

- Facilidade de leitura da tela
- Clareza dos comandos
- Existência de recursos motivacionais
- Adequação do vocabulário
- Fornecimento de feedback
- Existência de tratamento de erro
- Controle da seqüência do programa
- Diagramação das telas
- Existência de ramificações para enfoques alternativos
- Existência de mensagem de erro
- Acesso a helps
- Existência de manual do usuário
- Uso de ilustrações
- Uso de cores
- Tempo de exposição de telas
- Uso de animação
- Existência de geração randômica de atividades
- Uso de recursos sonoros

Independência do ambiente

- Independência da linguagem
- Eficiência do processamento
- Adaptabilidade ao nível do usuário
- Independência de hardware

Validabilidade

- Adequação do programa ao nível do usuário
- Previsão de atualizações
- Ausência de erros de conteúdo
- Apresentação dos escores aos alunos

Clareza

- Facilidade de leitura do programa

Correção

- Ausência de erros no processamento do programa

Rentabilidade

- Adequação do programa às necessidades curriculares
- Uso do tempo do equipamento
- Integração do programa com outros recursos

Robustez

- Resistência do programa a respostas inadequadas

Eficiência do processamento

- Capacidade de armazenamento das respostas
- Tempo de resposta

Faça o download da tabela clicando AQUI

Segunda indicação - De acordo com Liane Margarida Rockenbach Tarouco e Anita Raquel Cestari da Silva Grando (CINTED/UFRGS) – clique AQUI para visitar a fonte – os indicativos para a análise partem do conceito de Usabilidade, ou seja, está associada à maior ou menor facilidade que o usuário terá em utilizar determinado material.

“A capacidade que um sistema interativo oferece a seu usuário, em um determinado contexto de operação, para a realização de tarefas, de maneira eficaz, eficiente e agradável”.(ISO 9241)

E a Usabilidade em EAD – Tem por objetivo tornar iniciativas educacionais no meio digital mais relevantes, “amigáveis” e significativas para os alunos nesse novo paradigma de aprendizagem, a partir da consideração de inúmeros aspectos. Por quê Usabilidade em EAD? Para construir material educacional com vistas à amigabilidade e relevância do conteúdo e objetos que o compõem.

Nos critérios de avaliação os aspectos que merecem destaque:

Determinantes para a aula:

- público alvo;
- objetivos;
- conteúdo;
- procedimentos;
- avaliação.

Aspectos pedagógicos

1. Favorecimento da capacidade de elaboração e criação do conhecimento a partir da ação-reflexão-ação.
2. Possibilidade de registro e consulta às ações desenvolvidas, permitindo o processo de depuração.
3. Desafio ao usuário em atividades que oportunizem o levantamento de hipótese, a interação, a reflexão, a troca e a construção do seu conhecimento.
4. Ampliação da capacidade científica, cultural e estética.
5. Desafio à reflexão, possibilitando ao usuário buscar, construir, avaliar e valorizar sua produção.
6. Possibilidades de múltiplos caminhos para solução dos problemas.
7. Favorecimento à utilização interdisciplinar.
8. Instigação à procura de outras informações em diferentes fontes de pesquisa.
9. Integração e compromisso ético entre conhecimento e realidade social para soluções dos problemas.
10. Apresentação de atividades variadas, contemplando os diversos níveis de complexidade.

Aspectos Técnicos

1. Adequação ao equipamento disponível nos respectivos ambientes de ensino.
2. Facilidade de instalação e desinstalação.
3. Interativo em relação a diferentes opções de manuseio.
4. Oferecimento de recursos multimídia.
5. Fornecimento do manual de utilização.
6. Compatibilidade e integração com outros software e hardware.
7. Necessidade de fazer download.
8. Necessidade de velocidade de conexão para utilização do site ou portal.

* Conceitos baseados nos estudos da rede municipal de Goiânia.

Questões que permeiam a análise de softwares:

Qualidade pedagógica:

1. Este material é adequado ao objetivo que tenho em mente?
2. Apresenta diversos caminhos para a solução de um problema?
3. Existe algum tipo de reforço quando é estabelecido o acerto ou o erro?
4. Há como refletir sobre o erro? É fornecida a resposta correta?
5. Disponibiliza estímulos motivadores aos usuários?
6. O programa estimula a autonomia dos usuários?
7. Existe coerência entre os objetivos do programa e as atividades que nele são apresentadas?
8. O material é adequado com a realidade sócio-econômica dos alunos, ou seja, traz exemplos do cotidiano destes educandos?
9. Transmite conceitos condizentes com as experiências dos alunos?
10. Qual o seu custo? É possível implementá-lo no trabalho de sala de aula?

Qualidade técnica – Hardware

1. O programa é ágil no processamento das informações?
2. O programa permite que o aluno utilize diferentes caminhos para encontrar a mesma resposta?
3. É necessário o uso de placa de som?
4. O programa exige placa gráfica?
5. O material oferece a opção de reversibilidade das ações realizadas?

Qualidade técnica – Programa

1. As imagens são bem organizadas na tela?
2. Existem implicadores que distraem a atenção do aluno para o objetivo final,como cores, personagens,…?
3. O tempo de aula é suficiente para a aplicação do material?
4. O tempo de duração de cada etapa é apropriado?
5. É verificado algum tipo de ajuda ao longo da tarefa determinada, sendo classificada com um bom suporte?
6. Os comandos são explicados no início da atividade com uma linguagem adequada, assim como os objetivos de cada módulo?
7. As instruções são fornecidas de forma clara e objetiva? Há ambiguidades?